STOÀ. Strumenti per l’insegnamento della progettazione architettonica

La costruzione del contesto, inteso non solo come insieme di condizioni materiali, fisiche e spaziali, ma anche come sistema di relazioni culturali, sociali e storiche, rappresenta un passaggio fondativo nella definizione del progetto pedagogico. I possibili contesti non sono solo patrimoni da cui attingere insegnamenti, principi, regole e forme, ma rappresentano veri e propri campi di ricerca dove la costruzione di conoscenza prende corpo insieme e attraverso le sperimentazioni progettuali. Il tema dei contesti è stato esplorato a partire da una indagine sulle ragioni delle scelte di alcuni specifici luoghi e sul ruolo che essi svolgono nella costruzione dell’esperienza pedagogica, osservandoli non solo come possibili collazioni di condizioni fisiche e materiali, ma come elementi fondativi per la didattica dell’architettura, tessuti vivi e dinamici – spesso complessi e ricchi di contraddizioni –, insiemi articolati di elementi e condizioni capaci di attivare processi, azioni e strategie di progetto.The construction of context, understood not only as a set of material, physical and spatial conditions, but also as a system of cultural, social and historical relations, is a fundamental step in defining the pedagogical project. Contexts are not just repositories from which to draw lessons, principles, rules and forms; they are real fields of research where the production of knowledge takes shape through design experiments. We have explored the theme of contexts by investigating the reasons behind the selection of specific sites and the role they play in shaping the educational experience. These contexts are examined not only as mere assemblages of physical and material conditions, but as fundamental elements of architectural education – living and dynamic materials, often complex and rich in contradictions, intricate systems of elements and conditions capable of activating processes, actions and design strategies

Nel sistema di saperi e pratiche che definiscono la cultura architettonica, e i mezzi attraverso cui questa è discussa e trasmessa, il syllabus occupa una posizione ambigua. Il suo statuto è quello di un documento minore, che raramente compare nei tradizionali contesti in cui si svolge la discussione accademica e disciplinare. Il carattere prevalente del syllabus è quello di testo conciso che ha il fine di trasmettere quell’apparato di istruzioni per cui gli obistoettivi si trasformano in esiti, e quindi a definire il quadro entro il quale lo studente, l’insegnante e il corso stesso, possano essere valutati. Il syllabus si costituisce come un vero e proprio genere che ha il difficile compito di definire sia l’impalcatura intellettuale che la tecnologia dell’insegnamento. Il syllabus è stato indagato come strumento formativo-operativo, dispositivo che, nell’informare pensiero e prassi sia di chi lo redige che di chi lo esercita, costituisce e rivela relazioni fondanti tra potere e sapere, tra soggetti e oggetti della conoscenza, tra istituzioni, culture e pratiche.Within the body of knowledge and practices that define architectural culture, and the means through which it is discussed and transmitted, the brief occupies an ambiguous position. Its status is that of a working document, rarely considered in the context where academic and disciplinary discussions traditionally take place. The brief is generally a concise text that establishes objectives, tools and outcomes of the learning process, defining the framework within which the work of students and educators can unfold and be evaluated. The brief emerges as a distinct genre, tasked with the challenging responsibility of defining both the intellectual framework and the technology of teaching. The brief has been investigated as a formative-operational tool, a device which, by shaping both the thought and the practice of those who compose it and those who enact it, establishes and reveals fundamental relations between power and knowledge, between the subjects and objects of learning, and between institutions, cultures, and practices.

La relazione tra professore e studente – docente e discente – nell’insegnamento del progetto, per via delle sue caratteristiche sperimentali, immersive e interattive, assume forme del tutto peculiari. Come si strutturano oggi questi legami? Osservando da vicino alcune esperienze sono emersi valori e princîpi condivisi o, all’inverso, problematicità e criticità ricorrenti. Provando a indagare particolari condizioni di alcuni ambienti pedagogici e delle relazioni che in essi si instaurano, sono stati esplorati i modelli didattici – privilegiando il punto di vista degli studenti – inquadrando specificità e peculiarità dei rapporti mediati dalla pratica dell’imparare e dell’insegnare la progettazione architettonica.The relationship between professor and student – teacher and learner – in project-based teaching, due to its experimental, immersive, and interactive nature, takes on entirely unique forms. How are these connections structured today? Close observation of specific experiences has revealed shared values and principles or, conversely, recurring challenges and critical issues. By investigating conditions of certain pedagogical environments and the relationships established within them, various didactic models have been explored – prioritizing the students' perspective – by framing the specificities and peculiarities of the relationships mediated by the practice of learning and teaching architectural design.

Insegnare a pensare architettura è una delle più difficili sfide del mestiere di chi progetta la pedagogia per il progetto. Nella storia dell’insegnamento dell’architettura ricorrono numerosi casi di scuole nelle quali spesso il pensiero si è elevato oltre un orizzonte immediato, dove una comunità di persone si è posta degli interrogativi sul senso di quel lavoro che è l’insegnamento, che nella sua essenza è un’interrogazione continua, grazie anche a una dialettica fatta attraverso l’esistenza e l’espressione di posizioni eterogenee. Teorie e visioni del mondo in grado di determinare un particolare momento di svolta o di scarto rispetto allo status quo perpetuato attraverso la ripetizione o la messa in crisi di modi di fare stratificati nel tempo e nei luoghi, che hanno segnato in modo profondo scuole, docenti e studenti, ovvero la società e le maniere di costruire realtà, spazi e progetti culturali.Teaching how to think architecture is one of the most challenging tasks in the profession of those who design the pedagogy of the project. Throughout the history of archi- tectural education, numerous examples can be found of schools where thought has often transcended immediate horizons, fostering a community of individuals who have questioned the meaning of the teaching endeavor. At its core, teaching is a continuous inquiry, enriched by a dialectic shaped through the coexistence and expres- sion of heterogeneous perspectives. Theories and worldviews capable of marking pivotal moments or shifts away from the status quo – maintained through repetition or the critical reevaluation of long-established practices rooted in time and place – have pro- foundly influenced schools, educators, and students alike. These dynamics, in turn, have shaped society and the ways of constructing realities, spaces, and cultural projects.

Gli edifici in cui si insegna e si impara a progettare, le scuole di architettura, sono portatori di significati specificatamente legati a determinate volontà, necessità, programmi didattici, obiettivi. In quanto istituzioni culturali manifestano specifici modi di intendere la formazione: sono dispositivi fisici che esplicitano rapporti tra idee e valori, teorie pedagogiche e configurazioni spaziali. In quanto presidi fisici, le scuole di architettura rappresentano avamposti di dialogo con e verso città e paesaggi. In quanto luoghi di insegnamento del progetto, infine, dischiudono un’ampia gamma di posizioni rispetto alla definizione stessa di progetto. Dalla simulazione di condizioni professionali a quelle più sperimentali, dalle esplorazioni digitali al coinvolgimento di mani e corpi, le scuole di architettura in quanto luoghi fisici dalla rilevante potenza formativa, strumenti assolutamente non neutrali, esprimono molteplici orientamenti nei confronti di cosa significhi fare e insegnare il progetto di architettura.The buildings in which architectural design is taught and learned – the school of architecture – bear specific meanings linked to particular aims, contingencies, educational programs, and learning objectives. As cultural institutions, these buildings inform our understanding of education. They are physical devices that make the relationship between ideas and values, pedagogical theories, and spatial configurations explicit. As tangible structures, schools of architecture establish unique relationships with urban environments and landscape. As educational institutions for architectural design, they demonstrate a vast array of potential outcomes for design projects. From simulations of professional practice to more experimental explorations, from digital research to hands-on engagement, schools of architecture as physical spaces exert significant pedagogical influence, asserting themselves as non-neutral sites that exemplify diverse perspectives on the teaching and practice of architectural design.

Stoà 10 è l’occasione per ritornare a riflettere sui temi che hanno caratterizzato questo primo ciclo editoriale, fatto di ipotesi e maniere di intendere l’insegnamento del progetto di architettura: una perlustrazione costruita attraverso una serie di incontri, dialoghi e racconti, messi in opera dai redattori della rivista con autorevoli protagonisti della scena internazionale della formazione accademica. Un caleidoscopio di punti di vista, che a tratti fanno eco ai singoli fascicoli pubblicati in questi tre anni, altre volte ne allargano il campo. Un esercizio, quello qui compiuto, che pone al centro un tratto distintivo della natura della ricerca editoriale che si sta compiendo: l’indispensabile necessità di non raggiungere conclusioni o delineare soluzioni, ma, all’inverso, continuare a porre sempre in discussione tesi, modi d’essere e di fare. Stoà 10 [Incontri] è una raccolta di nove saggi imperniati sui temi monografici protagonisti dei volumi già pubblicati (modelli, disegni, renderings, esercizi, workshop, viaggi, riferimenti, lessico, interferenze) e di una collezione di contributi redazionali in cui si ripercorrono alcune esperienze editoriali italiane che hanno fortemente influenzato la cultura architettonica e la nostra formazione, e a cui, nel corso del tempo, rivolgiamo ancora molto spesso la nostra attenzione in quanto inesauribili strumenti per l’approfondimento critico.Stoà 10 is the opportunity to reflect again upon the themes that have defined this first editorial cycle, characterized by hypotheses and approaches for the culture of teaching architectural design. This exploration has been crafted through a series of encounters, dialogues, and narratives, done by the journal’s editors with esteemed figures from the international academic scenario. A kaleidoscope of perspectives that, at times, echo the individual issues published over the past three years, while at other times, expand the boundaries of the discourse. This endeavor points out a distinctive feature of our editorial research: the essential necessity of refraining instead of reaching conclusions or outlining solutions, but rather, perpetually questioning theses, modes of being, and practices. Stoà 10 [Encounters] is a collection of nine essays centered on the monographic themes that have been the focus of previously published volumes (models, drawings, renderings, exercises, workshops, journeys, references, lexicon, interferences), accompanied by a series of editorial contributions that revisit certain Italian editorial experiences which have profoundly influenced architectural culture and our own education. These sources remain invaluable tools for critical inquiry, to which we frequently return over time.    

La specializzazione dei processi produttivi e, più in generale, la complessificazione delle condizioni di costruzione delle opere di architettura, hanno, nel tempo, acuito la condizione di dipendenza del progetto di architettura da molteplici fattori indipendenti dal controllo diretto dell’architetto. Una serie non sempre definita di interferenze, intese nel triplice significato di fattori cooperanti, di sovrapposizioni indipendenti e di – a volte – indebite ingerenze. La formazione universitaria e, in particolare, l’insegnamento del progetto non possono non tenere conto di questo dato, visto l’impatto che le contingenze emergenti in ambito ambientale, economico e sociale stanno avendo sulla professione. Stoà 9 [Interferenze] è una parziale rassegna per comprendere come saper riconoscere, gestire e utilizzare alcune forme di interferenze, provando a capire le modalità e le metodologie con cui queste possano essere impiegate consapevolmente e spinte, in ambiente pedagogico, in senso positivamente costruttivo. Una ricognizione, quindi, di pratiche didattiche ed esperienze pedagogiche in corso, riferite a modelli sia istituzionali che sperimentali – estemporanei o programmatici – che riguardano l’esplicitazione e valorizzazione delle interferenze disciplinari per il progetto di architettura.Over time, the dependence of architectural design on many factors beyond the direct control of the architect has been exacerbated by the specialisation of production processes and, more generally, by the complexity of the conditions for building architecture. A not always well-defined series of interferences, understood in the threefold sense of cooperating factors, independent overlaps, and sometimes inappropriate interventions. University education, and in particular the teaching of design, cannot ignore this reality, given the impact that emerging environmental, economic and social contingencies are having on the profession. Stoà 9 [Interferences] is a partial review aimed at understanding how to recognise, manage and exploit different forms of interference. It seeks to understand the ways and methodologies through which these interferences can be consciously used and directed in a positive and constructive direction in an educational context. Intended as an exploration of current teaching practices and pedagogical experiences, this issue refers to both institutional and experimental models – whether unscripted or programmatic – that involve the explicit expression and enhancement of disciplinary interferences for architectural design.

Una delle cifre del nostro tempo presente è sicuramente il depauperamento del terreno lessicale derivante in parte dal continuo processo di tecnicizzazione delle pratiche del progetto che si allontanano sovente da un approccio umanistico e in parte dallo stabilirsi di nuove forme di comunicazione dove a farla da padrona – è lecito sostenere – sia l’immagine più che il verbo. Se l’insieme di vocaboli che, a seconda della precisione o precisazione che viene loro attribuito, serve a scandire e a perimetrare l’orizzonte concettuale che si va trasmettendo su due piani – quello, naturalmente, dell’operatività del fare e del costruire il ragionamento di architettura e dall’altro di sviluppare e trasmettere i precisi strumenti attraverso i quali il progetto si costruisce – allora, qualora un termine lessicale non sia presente all’interno del nostro repertorio, non esiste nella nostra testa l’immagine a esso collegata. Nell’ambito dell’insegnamento dell’architettura questa lacuna può costituire un ostacolo consistente poiché l’assenza di un vocabolo può tradursi infatti nell’impossibilità di avere accesso alle forme di sapere a esso connesse, di poterne cogliere le dimensioni concettuali a fronte del suo utilizzo nella storia della disciplina e di riconoscerne le potenzialità in relazione alle condizioni attuali entro le quali si svolge la pratica della progettazione. Stoà 8 [Lessico] è un tentativo compiuto per indagare quali parole sono utilizzate nell’insegnamento della progettazione architettonica oggi ai fini della determinazione di un corpus concettuale necessario per abbracciare i diversi ambiti tematici della disciplina e, eventualmente, per reinventarli.One of the dominant features of our time is the impoverishment of the lexical landscape, both due to the continuous process of technicalisation of the professional world, which grows increasingly distant from a humanistic approach, and due to the establishment of new forms of communication wherein the image – rather than the verb – has risen to take on the protagonist role. And yet it is precisely through words (their meaning and the cultural references associated with them) that one is able to demarcate a conceptual horizon. In architecture, this usually occurs on two levels – on the one hand, from an operative point of view in the making and constructing architectural arguments and on the other in the development and transmission of the tools through which architectural projects are constructed. In this sense, whenever a term ceases to exist in our linguistic repertoire, so too do the images associated with it cease to exist in our minds. In the context of architectural pedagogy, this void can represent a major obstacle.Indeed, the absence of a word makes it impossible to access the forms of knowledge associated with it, to grasp its conceptual dimensions in the development of the discipline and, why not, to recognize its relevance for thinking and conceptualizing the contemporary world. It is in this sense that the precise choice of the use words, even if dialectically and through contrasts, can determine the character or the conceptual and cultural bearing of a design course, while at the same time providing the necessary resources for the redefinition of the limits within which a given conceptualization of knowledge occurs. The aim of Stoà 8 [Lexicon] is to carry out a critical reflection on the words used in the teaching of architectural design today, to identify a conceptual vocabulary necessary to encompass, and possibly reinvent, the various subject areas of the discipline.

Quella del viaggio, e della conseguente esperienza conoscitiva, è stata per molto tempo una fase decisiva della formazione per diverse generazioni di architetti. Il viaggio costituiva il completamento del percorso di apprendimento: consentiva di entrare in contatto con diverse realtà, alla ricerca di aspetti specifici non estrapolati dalla complessità del loro contesto geografico, antropologico, politico, sociale e culturale. Osservare è un fatto metodologico: il viaggio è uno strumento per imparare a vedere il mondo acquisendo capacità interpretative che si possono trasmettere insegnando a osservare, stimolando la lettura e l’interpretazione dei luoghi e dello spazio anche attraverso tecniche o esercizi e criteri di lettura soggettivi ispirati da una propria visione del mondo nel tempo in cui si tende a viaggiare a meno del movimento o a intendere il viaggio come mera questione di consumo. Stoà 6 [Viaggi] mette in opera una ricognizione rispetto a quanto lo strumento viaggio sia strutturato all’interno delle dinamiche pedagogiche tese all’insegnamento del progetto di architettura e come il viaggiare, inteso nel suo più ampio significato, sia ancora fattualmente strumento di apprendimento indispensabile per la formazione dello studente architetto.The journey, and the consequent cognitive experience, has long been a crucial part of the education of several generations of architects. The journey constituted the culmination of the learning process: it allowed to encounter different realities, in search of specific aspects within the complexity of their contexts (geographical, anthropological, political, social and cultural. Observation is a methodological act: travelling is a tool for learning to see the world through an interpretive capacity that can be transmitted by teaching observation, by stimulating the reading and interpretation of places and spaces through various techniques or exercises, and through a subjective reading inspired by one’s own vision of the world, at a time when there is a tendency to travel without any movement or to consider travel as a mere matter of consumerism. Stoà 6 [Journeys] is a recognition of the extent to which the tool of travel is structured within the pedagogical dynamics of teaching architectural design, and how travel, understood in its broadest sense, is still an indispensable learning tool for the training of architectural students.

Nel corso degli ultimi decenni il workshop è emerso come un modello pedagogico in grado di ritagliarsi un importante ruolo nel panorama dell’educazione accademica. Questo modo specifico di insegnare e apprendere si basa su obiettivi circoscritti, spesso perseguiti collettivamente e in un tempo molto limitato. Se all’interno dei corsi di studio si propone una conoscenza olistica e progressiva, il workshop è rapido e parziale. La sua agilità si riflette anche nella sua pianificazione. Essendo un modello didattico ed economico flessibile, i workshop possono svilupparsi attraverso collaborazioni intense, in un periodo di tempo limitato, permettendo di mettere a sistema metodi e saperi diversi, e di affrontare questioni complesse con approcci non convenzionali.Al contempo la velocità di produzione rende il workshop un modello particolarmente efficace osservato dal punto di vista comunicativo: proposte creative e processi progettuali sperimentali, con esiti spesso provocatori, rispondono perfettamente alla sempre crescente domanda di immagini da condividere. Stoà 5 [Workshop] intende offrire una sintetica ricognizione del workshop come metodo alternativo per l’insegnamento della progettazione architettonica.Una raccolta di resoconti critici e analisi di esperienze che riflettono sulle potenzialità e sui meccanismi organizzativi utili a costruire una genealogia di questa pratica pedagogica per comprenderne e metterne in discussione la sua importanza di fronte alle mutevoli sfide sociali e disciplinari dell’educazione nel campo dell’architettura.Over the past few decades, a new pedagogical format has begun to gain saliency in the competitive panorama of university education: the workshop. This peculiar model of learning and teaching is characterized by specific pedagogical missions, often pursued collectively and within a very limited temporal framework. While the university aims at a holistic and gradual educational process, the workshop is concise and discrete. While traditional academic education offers long-time programs to equip students with a broad range of competences and knowledge forms, workshops are condensed and collaborative efforts where the overall inquiry takes precedence over the individual contribution. The agility of the workshop is also reflected in its planning. Flexible pedagogical and economic models can bypass the traditional academic trajectories, developing intense collaborations in a compressed time frame, allowing the intersection of different methods and forms of knowledge while tackling complex issues with unconventional approaches. At the same time the speed of production turns the workshop into an extremely appealing model in terms of communication: creative and attractive proposals achieved in just a few weeks and accompanied with the display of exciting experimental processes, perfectly respond to the social networks’ insatiable craving for images. Stoà 5 [Workshop] aims at providing a synthetic survey of the workshop as an alternative and complementary method of teaching architectural design. A collection of critical accounts and analyses that reflect on the workshop’s potential and organisational mechanisms, constructing a genealogy of this pedagogical practice and understanding its relevance against the fast-changing social and disciplinary challenges of architectural education.

All’interno del vasto panorama rappresentato dai programmi didattici proposti per l’insegnamento della progettazione architettonica, un ruolo fondamentale è svolto dagli esercizi, strumenti pedagogici funzionali alla determinazione e consolidamento di alcuni passaggi formativi, definiti all’interno dei syllabus di ogni docente. Nella complessa organizzazione temporale dei singoli programmi laboratoriali, gli esercizi definiscono il tempo scandendo, passo dopo passo, il percorso di apprendimento e collaborando alla messa a fuoco – a volte con lentezza, altre molto velocemente – dell’obiettivo generale dell’esperienza didattica. Se nella maggior parte dei laboratori di progettazione il principale risultato è rappresentato dalla definizione – dalla concezione sino alle fasi avanzate – di un progetto che sia chiaramente individuato dal punto di vista programmatico e dimensionale, nonché univocamente situato nel tempo e nello spazio, il percorso che si compie per giungere a quel risultato è spesso determinato da una sequenza progettata di esercizi. Strumento, espediente, dispositivo pedagogico, gli esercizi possono essere specifici e meno estensivi, talvolta astratti ed extradisciplinari, e attraverso il loro farsi, comporsi e disporsi in una sequenza che segue l’andamento temporale del corso di laboratorio sono appunto strumentali alla definizione di un progetto. Stoà 4 raccoglie una collezione di saggi, immagini e interviste, attraverso cui interrogarsi sulle potenzialità e sulle criticità di questo strumento metodologico, fra profondità ed estensione, attraverso una ricognizione di pratiche didattiche ed esperienze pedagogiche internazionali.Within the vast panorama offered by the study programmes of architectural design education, a fundamental role is played by exercises, pedagogical tools used to determine and consolidate specific training steps, defined within each teacher’s syllabus. During the complex temporal organisation of the individual workshops, the exercises set the time by punctuating, step by step, the learning process and by contributing to the explication – sometimes slowly, sometimes very quickly – of the general objectives of the educational experience. While in most design studios the main outcome is the definition of a project that is clearly identified programmatically and dimensionally, from conception to the advanced stages, as well as unambiguously located in time and space, the journey towards that result is often determined by a planned sequence of exercises. Exercises are tools, expedients, pedagogical devices: both specific and less exhaustive, sometimes abstract and extra-disciplinary, through their making, composing and arranging themselves in a sequence that follows the tempo of the studio, they are instrumental in structuring the design methodology. Stoà 4 brings together a collection of essays, images and interviews that investigate the potentialities and criticalities of this methodological resource, between depth and extension, through a recognition of pedagogical practices and international experiences.

Rendering: nella computer grafica, la conversione mediante apposito software del profilo di un’immagine bidimensionale in un’immagine dall’aspetto realistico e percepibile come tridimensionale, grazie al calcolo accurato della prospettiva e all’aggiunta di colori, luci e ombreggiature.Una disanima degli effetti dell’utilizzo dei rendering in ambito didattico e pedagogico per il progetto di architettura non è stata sistematicamente condotta, poiché la distanza temporale – da quando in maniera effusiva sono diventati quotidiani elementi di lavoro – è, forse, eccessivamente ristretta. Sebbene la portata critica dell’uso di tale strumento non sia stata ancora metabolizzata, la costruzione di immagini tramite la grafica digitale è stata troppo velocemente relegata (sicuramente nella cultura didattica europea) tra le cause di una certa degenerazione del saper fare (quindi del saper progettare) architettura accusando i rendering di essere strumenti perlopiù rivolti alla produzione di un superficiale soddisfacimento retinico. I saggi raccolti delineano – attraverso una mirata ricognizione di pratiche didattiche ed esperienze pedagogiche in corso – uno spettro di potenzialità e criticità di questo strumento dando la possibilità di riflettere su alcune questioni di cui i rendering possono essere significanti.Rendering: in computer graphics, the conversion by means of special software of the profile of a two-dimensional image into an image with a realistic and perceptible three-dimensional appearance, thanks to the accurate calculation of the perspective and the addition of colours, lights and shadows.A thorough examination of the effects of architectural renderings in the context of didactics and pedagogy for architectural design has not been systematically conducted so far. This is perhaps due to the short time since this tool has become commonplace in the academic setting. Although the critical scope of architectural renderings has not yet been fully grasped, the composition of images using digitalThe collected essays outline – through the investigation of some current teaching practices and pedagogical experiences – the potentialities and critical points of this instrument, reflecting on how renderings can perform as signifiers.

La pedagogia della progettazione architettonica, così come ogni altra disciplina tecnico-artistica, ha ammesso ben poche nozioni teoriche generalizzabili in assoluto. Per imparare a fare, facendo, l’indicazione, la norma o la regola non hanno mai avuto la stessa efficacia di riferimenti situati e contestuali a un certo modo di operare o al risultato di quelle operazioni. I riferimenti sono alla base di ogni attività di apprendimento: una tale interpretazione – operativa piuttosto che normativa dello strumento del riferimento – pone l’atto del progetto e del suo insegnamento sullo stesso piano di altre discipline – dalla pittura alla scultura, dalla letteratura alla musica, dalla fotografia al cinema – tutte interessate da una riflessione intorno ai modi del proprio fare, anche attraverso l’osservazione dei modi propri di uno o più riferimenti d’elezione. Stoà 7 [Riferimenti], si è interrogata sul ruolo del riferimento come strumento metodologico di insegnamento, raccogliendo resoconti di pratiche didattiche ed esperienze pedagogiche in corso, riferite a precise modalità di ricerca, di interpretazione e di introiezione di un sapere attraverso il confronto con i suoi processi e i suoi prodotti, costruendo così una costellazione di posizioni culturali che fanno del riferimento, inteso in modo variabile come citazione, termine di paragone o modello, uno strumento funzionale all’apprendimento, alla luce dei cambiamenti di paradigma che la realtà richiede di affrontare.The pedagogy of architectural design, like any other technical -artistic discipline, has allowed for very few universally applicable theoretical notions. Learning-by-doing, instructions, norms or rules never had the same effectiveness as references, which are situated and contextual to a particular way of working or to the result of that work. References form the basis of any learning activity. This interpretation, which is more operational than normative in terms of the use of references, places the act of design and its teaching on an equal footing with other disciplines such as painting, sculpture, literature, music, photography and cinema. All these disciplines are interested in reflecting on their own modes of practice, also by observing the specific approaches of one or more chosen references. Stoà 7 [References] has examined the role of references as methodological teaching tools by collecting accounts of ongoing pedagogical practices and experiences related to various methodologies of research, interpretation and internalisation of knowledge through the comparison with their processes and products. The result is a constellation of cultural positions that make the reference, understood variously as a citation, a standard or a model, a functional tool for learning in the context of the paradigm shifts of the paradigm shifts that reality demands us to confront.

Il disegno è il più antico e frequentato strumento pedagogico per il progetto architettonico. «Sono le mani ad imporre una forma, un contorno, e, nella scrittura, uno stile» così Henri Focillon inizia il suo Elogio della mano, una mano che pensa. Il secondo volume di STOÀ si configura come un tentativo di tratteggiare alcuni aspetti teorici, metodologici e processuali per riflettere, mettendone al centro della discussione alcune caratteristiche peculiari, sul valore radicale del disegno come strumento didattico. L’interesse specifico proposto è nell’indagare in che maniera e per quali ragioni il disegno venga ancora oggi utilizzato per insegnare progettazione architettonica – nodo problematico non scontato – e, attraverso una perlustrazione di alcune pratiche didattiche attuali, si è cercato di definire un ragionamento intorno ad alcuni presupposti e possibili orizzonti capaci di confermare il disegno come fondamento indispensabile, condensatore, nel suo farsi e darsi, di un sapere teorico e medium di un sapere pratico.The drawing is one of the most ancient and widely used tools for teaching architecture. «Through his hands, man establishes contact with the austerity of thought. They quarry its rough mass. Upon it they impose form, outline and, in the very act of writing, style». Thus wrote Focillion in his In Praise of Hands – hands that think, one could add. STOÀ’s second issue intends to outline some theoretical, methodological and processual aspects to confirm, by placing its distinctive characteristics at the centre of the discussion, the radical value of drawing as a pedagogical tool. The focus of STOÀ [Drawings] is to investigate the ways and reasons for which architectural design continues to be taught through drawing as still relevant questions, and through an in-depth survey of some specific current didactic experiences, the reflections within this issue gather around drawing’s premises and its possible horizons to confirm its fundamental role as a condenser of theoretical knowledge and medium of practical knowledge.

A quarant’anni dalla pubblicazione del catalogo Idea as Model, a cura di Kenneth Frampton e Silvia Kolbowski, si propone una riflessione critica intorno allo strumento del modello, aprendo al confronto non solo tra autonomia e inflessioni eteronomiche, approfondimenti e sguardi obliqui, precisazioni e stratificazioni semantiche, ma anche con la storia della sua ricezione critica dal punto di vista metodologico. Nel 1987 Vittorio Gregotti pubblica Rassegna 32 - Maquette e nel 2011 Anne Holtrop, Hans Teerds e Job Floris curano OASE 84, dallo stesso titolo. Nel 2020 sono diverse le riviste che si occupano del tema del modello come strumento di comunicazione, ma anche di lavoro, prefigurazione e analisi dell’architettura, come Log 50 - Model Behavior. Con il nostro primo volume vogliamo inserirci in questa linea analitica, confermando il valore problematico del modello come strumento didattico, medium e opera autonoma. L’intento è quello di restituire un resoconto aggiornato di alcune esperienze condotte da chi intende il modello come fondamento metodologico per la didattica del progetto, provando ad articolarle, tematicamente sotto tre categorie: il modello come strumento di processo; il modello come prodotto progettuale; il modello come dispositivo performativo.Forty years after the publication of the catalogue Idea as Model, edited by Kenneth Frampton and Silvia Kolbowski, we propose a critical reflection on models, open to comparison with both autonomy and heteronomic inflections, insights and oblique glances, in-depth analysis and semantic stratifications, yet presenting the history of its critical reception from a methodological point of view. In 1987 Vittorio Gregotti published Rassegna 32 - Maquette and in 2011 Anne Holtrop, Hans Teerds and Job Floris curated OASE 84, with the same title, up to 2020, when several journals have dealt with the theme of the model as a working tool for communication, prefiguration and analysis of architecture, such as Log 50 - Model Behavior. Our first issue intends to fit into this analytical line, affirming the problematic value of the model as a didactic tool, as medium and autonomous work. The intent is to delineate an updated account of different experiences that understand the model as the methodological foundation of architectural design pedagogies, and to articulate them thematically under three categories: the model as a processual tool; the model as the product of a design; the model as a performative device.